高级教师职称论文关于教育研究方向(2篇)

　　教育是一种提高人的综合素质的实践活动，对于我们整个一生都有着十分重要的意义。其中幼儿的语言教育是幼儿教育的重要内容，为更好地促进幼儿发展，教师要重视对幼儿的语言教育，并采取合适地教育策略促进幼儿语言能力的有效提升。本文理论阐述与案例分析想结合，分析了在正确教育方法的指导下，通过有效的语言教育方式促进幼儿语言能力、认知能力、智力等方面提高，促进孩子的和谐发展。下面是小编为大家精心推荐的高级教师职称论文关于教育研究方向(2篇)，希望能够对您有所帮助。

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　　教育研究论文范文篇一

　　幼儿教育语言教育研究

　　语言的发展能够有效促进幼儿认识水平和思维水平的发展，是幼儿成长重要标志，在幼儿教育中，教育者要重视对幼儿的语言教育，并采取有效地方式促进幼儿语言能力的发展。幼儿阶段是语言发展的重要阶段，教师要通过有效的引导时幼儿的语用能力和水平，使幼儿的认知能力，幼儿智力在此基础上得到有效发展。如果在这样阶段，幼儿语言教育未得到有效贯彻，幼儿缺乏语言交流的环境或者语言引导不当，幼儿的语言表达能力就不能得到有效提高，甚至他们开口说话都会成为问题，这样，幼儿的智力发育，思维的发展是不可能获得显著提高的，这对幼儿未来的发展将产生极大的不利影响。因此，在幼儿阶段，要重视幼儿的语言教育，通过语言教育，促进幼儿的全面发展。

　　一、幼儿语言教育策略

　　1、通过语言环境的营造促进幼儿语言的发展。

　　家长、教师以及周边的人都会对幼儿的语言发展产生影响。只要我们为幼儿创造说话的环境，不断有人给幼儿讲话，无论他们是否能够听懂，都能促进幼儿语言的发展。因此，作为一名幼儿教师，要不断地为学生创造说话的语言环境，引导幼儿不断说话，不断表达，在交流中提高幼儿的语言能力。在幼儿语言教育过程中，幼儿的语言词汇是逐渐丰富起来，他们从最初的短句表达，逐渐学会用长句表达，慢慢地会说出一段话，表达自己的思想意识。这是幼儿语言发展的规律。在教师对幼儿进行语言教育过程中，要遵循幼儿的语言表达规律，为幼儿创造利于表达的语言环境促进幼儿语言能力的发展是很重要的。在最初的语言教育阶段，幼儿可能会产生较强的语言交流的欲望，但他们可能不能够准确表达的意识，也可能是词不达意的，教师不能因为幼儿表达不准确或者是错误的，就给予否定他们，教师要通过语言环境的引导作用，不断增强他们的表达欲望，只有幼儿敢说，不厌其烦地讲话，他们会积极的模仿身边的身边的人说话，在模仿中，他们会学会大量的语言符号，最终会准确表达自己的意志。这样，幼儿的语言表达能力才能得到显著提升。

　　2、通过有效的引导促进幼儿语言发展。

　　在幼儿教学中，教师要通过有效引导促进幼儿语言能力的发展。教师的积极引导对幼儿语言的发展是很重要的。教师引导可以使幼儿在短时间内有效地学习语言，同时，教师引导也可以使幼儿及时发现语言表达中的不当之处及时改正，有效的语言引导可以促进幼儿语言能力的有效提高，尤其是在外语教学中，教师的引导可以有效促进学生外语表达能力的提升。例如，教师在与幼儿的沟通中，可以通过引导，教孩子学说英语。当教师给孩子发苹果的时候说，就可以引导孩子学说英语。比如，“来，宝贝们，咱们吃apple了。”教师说完这就话，幼儿很快就会明白 “apple”就是苹果，这样，幼儿会自觉地模仿教师不断重复这个英语新词，幼儿的语言能力在教师的引导下可以得到有效提高。

　　二、幼儿语言教育的作用。

　　1、语言教育可以促进幼儿认知能力的发展

　　不会说话的孩子基本上都是通过直接感知客观事物获得认识的，这种认识是一种形象认识。这种认识认识水平的提高是来源于幼儿的直接经验，但对于他们感知以外的事物，他们却不能了解认识。但如果他们的语言能力发展起来，他们就可以通过交流获得对未知世界的认识，这种认识不再是一种感知后的感性认识，而是经过了思考分析的较为理性的认识。因此，语言教育可以促进幼儿认知能力的发展。比如，在幼儿教学中，教师可以用形象的语言向幼儿描述一个物体，或者是讲一个故事，即时孩子没有见过这个物体，他们也可以通过教师的语言元素中获得获得初步的认识，这对于语言能力较差的孩子而言是根本不可能的，这说明孩子在语言能力发展的基础上，孩子的认知能力才能获得了发展;同样，只有语言发展到一定的层次，孩子才能听懂故事，也可以通过自己的思维想象故事。再比如，在幼儿英语教育中，教师可以根据环境的变化教孩子学生英语。我们知道“night”这是个抽闲词语，但只要教师教法得当，孩子在天黑之后会主动说， “goodnight”这个单词，这说明孩子的思维在语言训练中获得了发展。孩子的语言能力发展是思维发展的基础，因此，在教学中，语言教育对于促进孩子认知能力的发展是很重要的。

　　二、语言教育可以促进幼儿的交流能力的发展。

　　人是社会中的人，只有在社会交流中，人才能得到充分的发展，各种能力才能得到有效提高，因此，社会性对个体的人而言是十分重要的。而个体的社会性的体现是离不开交流的，在交流中，人才能真正获得提高，交流离不开语言交流，因此，在幼儿阶段，教师就应该对孩子进行语言教育，使孩子都能通过语言交流，提高自己的交流能力，这对孩子的发展意义重大。众所周知，语言交流能力较强的孩子，在与人交流中就会如鱼得水，可以很好地与人交流，他们的协调能力、说服能力、为人处世的能力比一般孩子要高的多，这些孩子更能得到大家的喜爱，受到人们的重视，这样的孩子更为自信，未来的发展更为顺利;而语言能力较差的孩子，他们不懂得如何表达，往往会通过极端地手段表达自己的看法，表达自己的情感态度，这样在孩子的成长中就会出现较大的交流障碍，他们往往会成为被排斥、被挤压的对象，这对孩子的未来发展极为不利，因此，幼儿教育者通过对孩子进行语言教育，促进孩子交流能力的发展，使孩子懂得如何与人相处，意义重大。

　　总之，在幼儿教育中，语言教育是很重要的，语言教育可以促进孩子认知能力的发展，提高孩子的交流能力，是孩子在生活中不断地获得快乐的体验，健康的成长，因此，作为一名幼儿教育者，一定要重视幼儿的语言教育，通过设置语言交流环境，进行语言引导等方式促进幼儿的语言能力的发展，这对孩子的未来发展，对于幼儿教育的进一步发展意义重大。

　　参考文献：

　　[5] 杜艳萍.幼儿语言智能探究[D]. 天津大学 2007

　　[8] 陈莎莉.关于幼儿语言教育活动中教师角色的质的研究[D]. 华南师范大学 2003

　　教育研究论文范文篇二

　　教育实践研究初探

　　倘若教育实践研究以教育行动作为观察与描述的焦点，那么如何把握、理解教育行动就成了从事教育实践研究的关键。用科学研究的眼光看待教育行动，那么教育行动就是一种可观察、测量与检验的客观事实，而用人文研究的眼光看待教育行动，教育行动就是一种合目的性的行为，它内在地具有伦理的维度和道德的取向，是一种以“求善”为目的的德性行为。而用实践研究的眼光看待教育行动，教育行动则是一种合规律性与合目的性的行为，它不仅负载着可以用文字、图表和数学公式等方式加以表述的明确知识，而且蕴涵着难以用命题方式表达的缄默知识。前者追求语言表达的精确性、清晰性与可操作性，后者则推崇语言表达的艺术性、审美性与含蓄性。

　　其次，以教育场域作为阐述与解释的背景。“场域”(field)是当代法国社会学家布迪尔提出的一个重要概念。他认为，一个分化了的社会不是被压制在一种普遍的社会总体逻辑下的机器，也不是具有独立而系统功能的自组织，而是由各种相对自主的游戏场域组成。每个场域都是一个拥有自身法则、具有自身逻辑和必然性的客观关系空间，如文学场、艺术场、科学场等，且存在于特定社会结构并处于动态变化过程之中的场域，是包括社会资本在内的各种力量发挥作用的客观前提，具有形塑社会行动者及其行为的机制，“对置身于一定场域中的行动者(知识分子、艺术家、政治家，或建筑公司)产生影响的外在决定因素，从来也不直接作用在他们身上，而是只有先通过场域的特有形式和力量的特定中介环节，预先经历了一次重新形塑的过程，才能对他们产生影响”[12]144，进而制约着行动者自己的行为策略，因此，聚焦教育行动的实践研究要想透彻地理解、把握教育行动，就需要把教育行动置于特定的教育场域之中。

　　在教育场域里，教育行动总是发生在一定的教育情境中，并形构着一定的教育情境，而特定的教育情境不仅受制于教育内部诸因素(教师、学生、课程等)及其相互关系，而且受制于特定社会政治、经济与文化等要素的发展及其相互作用。从教育自身而言，教育行动表现出一种“当下性”、“现场性”与“关联性”，即是说，教育行动总是处在当时或当下时间之中的行动，并体现着当事人对特定教育情境的理解与把握。从教育外部而言，教育行动携带着特定社会政治、经济与文化等要素的烙印，表现出一定社会――文化境脉影响的痕迹，体现着时代精神的特色。纵向地看，伴随着农业社会、工业社会与后工业社会的演进，教育行动从总体上呈现出如下变迁：由顺性、自由、共处转变为精确、控制、预设再到理解、对话、生成。[13]概言之，教育行动发生、受制于以特定的教育时空为基础，以各种社会关系联结起来的教育场域之中，并折射、生产着特定的教育关系网络、教育文化的结构。而对于发生、受制于特定教育时空、处境与关系的教育行动的研究，就需要运用一种整体的场域思维。这种整体的场域思维避免了把整全的教育行动分割、肢解为零碎的片段，有助于把握、理解成长的生命、流动的语言与生成的意义。因为任何教育行动都不是一种孤立、单一的行动本身，它携带着行动者的意愿、社会的意志与各种教育因素的复杂关联，体现着教育事实与教育价值的统一。

　　再次，以教育惯习作为阐释与探索的主线。在教育理论的建构中，存在一种可称之为“话语生产”的研究方式，即理论研究的开展是从“理论是什么”到“实践怎么样”。它有两个主要表现：一是表现为概念、命题的学术引进，将国外教育理论或其他社会科学中的话语平移到我国教育理论中，尤以引介国外教育理论为甚。二是在话语平移的基础上依循逻辑演绎的思路进行话语再生产，建构教育理论，并试图用如此建构的教育理论框定教育实践，让教育实践去遵循所谓的理论，从而造成了“用逻辑的事物代替事物的逻辑”的“学究谬误”。这种“话语生产”的理论研究通常把既有的理论观点、学术主张、意识形态与研究者固有的观念置于决定性的首要地位且神圣不可动摇，而把教育经验、事实置于次要的附属地位，使教育经验、事实犹如随心所欲揉捏的面团可以任意裁剪与取舍，其偏颇、弊端一目了然。而教育实践研究则试图矫正这种“话语生产”所造成的弊病，倡导一种从“实践怎么样”到“理论是什么”的“实践生长”的理论创生方式。不过，这种理论创生方式如果运用不当，也会造成用教育经验的鲜活与繁杂牺牲教育理论思考的清晰与深刻的弊端，使理论的“实践生长”仅停留在低水平的经验总结与介绍上，那么，聚焦教育行动的实践研究如何才能获得对教育实践的真切描述与合理解释?

　　如果说布迪尔的“场域”概念为教育实践研究提供一个恰当的背景的话，那么其“惯习”的概念则为教育实践研究提供了一个合适的切入点。所谓“惯习”，“就是知觉、评价和行动的分类图式构成的系统，它具有一定的稳定性，又可以置换，它来自于社会制度，又寄居在身体之中(或者说生物性的个体里)”。[12]171从外显的形态来看，它呈现为一种操作行为和操作技能;从内在特定来说，它是“一种社会化了的主观性”[12]170，即在特定场域中被社会建构起来的，由社会制度或社会规定性逐渐内化到人的身体之中而形成的，与以延续、接受传统，缺乏能动性和创造性为主要特定的行为方式“习惯”相比，它具有不断地吸纳特定场域中新的社会规定性以调整与重构自身和实践对象的生成性、重构性及创造性的特征，是前理性的并具有能动性和建构性的“实践感”存在的基础。因此，以教育“惯习”作为理论阐释与探索的中心线索，既解决了教育行动的客观描述与主观解释的矛盾，也使理论的“实践生成”扎根于具体的教育实践，使其所作的理论分析和所使用的观念概念真正源于研究对象的具体实践，最终实现教育理论与教育实践的相互滋养与生成。

　　最后，以具体人的日常教育生活作为研究与深描的旨归。教育实践研究聚焦教育行动，也就凸显了教育主体(教师、学生与管理者等)的存在，使关注具体人的日常教育生活成为可能。可以说，教育科学研究与教育人文研究的最大弊病并不在于其探索教育事实与教育价值，而在于其远离了具体人的日常教育生活构建概念化、形式化的理论。现实的、具体的人是一个集理性、情感、意志于一体的存在，教育行动是人的理性、情感、意志的综合表现，因此，关注具体人的日常教育生活的实践研究，不仅要运用抽象、概括、归纳、演绎等方式探求教育行动是什么的明确知识，而且要运用直觉、体验与感悟等方式揭示教育行动所蕴涵的缄默知识。从这种意义上说，关注具体人的教育生活的实践研究既少了科学研究因仅探求教育事实而造成的冷漠，也少了人文研究因仅探求教育价值而带来的玄思。因为日常教育生活中的具体人[9]31:

　　不是某种处在幻想的与世隔绝 、离群索居状态的人，而是处在一定条件下进行的、现实的、可以通过经验观察到的发展过程中的人。只要描绘出这个能动的生活过程，历史就不再象那些本身还是抽象的经验论者所认为的那样，是一些僵死事实的搜集，也不再象唯心主义者所认为的那样，是想象的主体的想象的活动。

　　探究具体人的日常教育生活，其最佳方式是对有意义的教育事件进行叙事研究及寓意深远的诗化言说。“叙事研究无论采用历史研究的方式，还是采用调查研究的方式，其基本路径是收集资料――解释资料――形成扎根理论，其重点是分析资料并形成扎根理论。”[14]其中，分析资料的过程就是确认“关键事件”与形成“本土概念”，而扎根理论的生成就是将“本土概念”还原为“本土故事”。这种对有意义的教育事件进行叙述与深描的叙事研究，不是从既有的教育理论出发去套解教育事件，而是直面教育事实本身，并从教育事实本身中探寻其内在的“结构”。同时，教育事件不仅深藏着事实性知识，而且也蕴涵着只可意会不可言传的实践智慧。自然，这种只可意会不可言传的实践智慧并不是绝对地不可说。因为人类的语言并不是命题之和，在命题之外，还有其他类型的言说方式，比如，“诗意地说”(如冯友兰的“进于道的诗”等)和“思辨地说”(如金岳霖的“本然陈述”等)，就是两种被认为能够表达形上智慧的非命题的或超命题的言说方式。在教育史上，有许多教育“隐语”、教育诗话对教育的灵性和流动进行了高度概括，比如，柏拉图的“洞穴中的囚徒”、夸美纽斯的“种子”与杜威的“生长”，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”以及“当其可之谓时”等。因此，完美的叙事研究不仅要客观、完整描述教育行动的实际状况，而且要用诗意或思辩的言说道出教育行动所蕴涵的意义。

　　概言之，教育实践研究以教育行动为观察与描述的焦点，以教育场域为阐述与解释的背景，以教育惯习为阐释与探索的主线，以具体人的日常教育生活为研究与深描的旨归，最终以理论的形态展现教育实践的逻辑、体现教育实践的旨趣。

　　参考文献

　　[1]商务印书馆编辑部. 辞源(修订本)[K].北京：商务印书馆,1998：465.

　　[2]廖申白.译注者序[M]//亚里斯多德.尼各马可伦理学.廖申白，译注.北京：商务部书馆，2006：XXI-XXII.

　　[3]马克思.关于费尔巴哈的提纲[M]//马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972：17.

　　[4]王洪才.教育研究的基本方法论[J].北京师范大学学报(社会科学版),2006(6):26.

　　[5]斯诺，C.P.两种文化[M].陈克艰，秦小虎,译.上海:上海科学技术出版社,2003：8.

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